成功教育机制要素之一:期望

    关键词:期望

    阐述成功教育的机制,首先离不开对“期望”这一要素的解剖。期望似乎是一种玄虚的东西,然而在“玄虚”的背后却有着十分丰富十分切实的内容。我们既然承认期望在教育中的作用,我们就应该揭示期望的内涵与内部结构,只有这样,我们才能更好地运用期望,以此作为成功教育的一个不可分割的内容,藉此帮助学生赢得成功。

第一节 期望的理论及其评价

    关于“期望”国外对此已有了相当多的研究。在此,先对其发展状况、理论模型作一综述及适当的评价,是有助于读者进一步理解成功教育的期望理论的。

    一、“期望效应”的提出及其相关的心理因素

    1.“期望效应”的提出

    美国心理学家罗森塔尔和雅克布曾于1968年对奥克小学1至6年级学生进行试验。先对其进行“预测未来发展”的测验,随后列出全班人数的20%名单,声称他们是“最佳发展前途者”。实际上,这些孩子完全是随机抽取的。结果,8个月后,教师获得了如期待那样的结果,这些特定孩子的智力得到了发展,特别是一、二年级的学生,显示了明显的进步,且“精神活泼”、“求知欲强”、“师生关系良好”。一年后,再一次测试,这些“最佳发展前途者”成绩仍在提高。但低年级未提高,因为原任教师调走,新任教师不知谁是“最佳者”不能特殊地对待他们。

    罗森塔尔精心设计的这个实验,采用了一个谎言——“权威性的谎言”,得到了一个众多教育工作者梦寐以求的结果,其轰动性在当时是可想而知的。于是有人毫无批判地全盘照搬,把它视作消除不公平教育的关键,甚至相信一旦教师对所有学生都有高期望,就会使学生达到高水平。随着时间的推移,经过大量的实践,反对者、持怀疑态度者愈来愈多,同时,这也将实验的丰厚理论基础及实践意义推向了高一层次的探讨研究之中。

    在这个实践中引出两个基本概念:

    “自我实现预言”:即人们对某种情境的知觉可能改变情境以适应其知觉。教师根据对某个学生的认识而形成一定期望,促使该生向期望方向发展,就属于这一预言。

    “教师的期望”:即教师对学生所作的关于当前与未来学业成绩和一般课堂行为的推断或预测。

    在教育实践中,教师对学生抱有何种性质的期望,都会有意无意地以相应的态度、方式对学生施加影响,在他们身上产生不同的教育效果。期望,按其效应,可分为积极期望和消极期望两类。积极的期望对学生所作的推断是符合学生客观实际情况的,并且充分顾及学生发展的主客观条件,作出促进学生向上发展的预测。反之,消极的期望,其对学生作出的推断往往是与学生实际情况不相符,并且即使这种推断与学生实际情况基本相符,但对学生发展趋向的预测是令人沮丧的,是不具有促进意义的。

    如果期望是积极的,一段时间后,学生一定会确如教师所预料的那样获得进步或发展;如果期望是消极的,则学生往往也会如教师所预料的那样,退步或发展滞缓。

    我们必须进一步指出,高期望并不是我们所述的积极期望,因为这样的期望尽管具有发展的趋向,但是却不存在促进的因素,因此其结果也只能会适得其反。同样,我们也不能把低期望与消极期望等同。我们认为“高期望”与“低期望”的说法是十分模糊的,是无法有效地被教师采用的。

    教学活动是师生互动的过程,“期望”不可能仅是单向的。教师对学生的期望,应有多种形式,按期望的主一客体不同,可有:教师自我期望、学生自我期望、教师对学生期望、学生对教师的期望、学生之间的期望等。这种种形式在教学中同时并存,互相影响。目前,研究较为集中的是教师对学生的期望,下文简称为“期望”及学生自我期望(成功教育的一个重要概念)。

    由“教师期望”引起了“学生自我实现预言”这整个过程,被称为“期望效应”。

    2.“期望效应”的心理学基础

    “只要萌生一个愿望,即可变成事实”,这成了人们对期望效应的一种美好的,但却空幻的误解。从心理学角度分析,效应的最终产生是多种心理功能综合作用的结果。

    (1)权威宣传作用

    心理学家布卢姆认为学习不及格学生中的半数以上“部分原因在于课程设计和方法的不完善,部分原因在于他们的教师并没有期待他们掌握”。要迅速改变教师这种态度是很困难的,社会心理学研究认为,要改变一个人的态度,宣传者有无权威是一个重要因素。罗森塔尔注意了这一点,他先以心理测查的方法,表示科学的慎重,又以心理学权威的身份向教师推荐“好”学生,这使得教师笃信无疑,从而改变了对学生的原有认识和态度。态度一经形成,作为一种心理定势,其行为便有意无意地维持着这一定势。比如,在情绪上,教师信心倍增,对学生的关心、期望流露于言谈、举止甚至眼神中,感染了学生,扫除了他们学习中的心理障碍;在行为方式上,会增加对学生的指导,引导他们按自己能力努力学习,同时,对“学生学不好”多作主观归因,放弃了通常使用的客观归因。

    (2)角色期待作用

    期待是实现角色的有效手段,教师对学生的期待体现在他对学生学习行为的关注和对学生智能的信任。这些信息在学生意识中日积月累,学生逐渐理解了教师对其的期望、意图,知道了自己所应充当的角色。当教师真切的感情感动了学生,学生就获得了实现这一角色的信心,从而作出各种努力,积极与教师交流感情,甚至会和教师达成一种默契,暗自决心对教师的关心作出报偿。角色实现的过程,是个体社会化的过程。从本质上说,期望效应就是角色期待的效果。

    (3)自我意识作用

    心理学研究表明,儿童自身经验的发展更多地依赖于那些对他们起重要作用的人物的观点,由于教师在学生心目中的权威地位,他们对学生的评价无疑会增强或削弱学生对自身的评价。在他们的自我意识中,有两个重要成份:①自尊心。学生将教师的积极评价逐渐内化为自我评价,产生了完美感、荣誉感。为了维护这种光辉的自我形象,他们坚持不懈地作出种种努力,行为上很有毅力。②自信心。这是学生对自己力量的估计。教师的信心传递给学生,逐渐内化为自我信念,感到自己的努力是有希望的,对前途充满信心,从而能克服各种困难,向目标前进。这种自我概念的良性(或恶性)循环将直接影响到学生的发展,对期望效应起重要作用。所以,在衡量效果的指标中,应该有自我概念这一因素。

    (4)成就动机作用

    动机是激发行为和维持、改变行为的心理动力。当人们认识到自己被期待的行为模式后,就产生了实现它的较高层次的需要,形成了强烈的成就动机。它既含有对成功和荣誉的追求,也含有求知欲和求成欲,是内外部动机结合的体现,它不同于低层次的动机,能够持久地保持,不断激发新的行为目标。期望效应中学生体验到的自我实现需要是高层次需要,由此激发的成就动机是高水平的动机。

    成功教育中的期望理论,毋庸讳言是内因论的,我们承认并强调学生的主观能动性,承认并强调学生具有寻求发展的愿望。这与我们强调承认并开发学生固有的潜能的观点是一致的。事实上,学生确实具有潜能的觉醒、发现、发展、表现、乃至实现的愿望。教育在其本身也应该为学生的这个过程,也即主体发展提供外因条件。这种外因条件之中,以期望的形式出现并且促使、帮助、激励学生内因的激发,使潜在的能量得以真正的释放,这是十分有意义的,或许可以说是一项功德无量的工程。

    二、“期望效应”的几种理论模式

    近几十年来,美国心理学家根据大量研究,提出了一些摸式,以说明教师期望效应的实现过程,包括:布罗菲的五环节模式、布朗的信息论模式、罗杰斯的期望效应链锁模式、罗森塔尔的10箭号模式等。现着重介绍两个较有代表性的模式。

    1.布罗菲和古德的五环节模式

    (1)教师对某些学生寄予特定的行为和学习成绩方面的期望;

    (2)由于这些期望,教师以不同的行为对待不同的学生;

    (3)这种区别对待向学生透露了教师期待他们出现什么样的行为和成就的信息,并改变了学生的自我概念、成就动机、抱负水平,

    (4)如果这种区别对待长期持续,学生也没有抵制或没法使它改变,不同的学生在成就动机和行为上即形成各自特点。接受了高期望的学生倾向于取得优异成绩,而接受低期望的学生成绩却保持原状,甚或下降;

    (5)随着时间的推移,学生的成绩和行为同教师的期望趋于一致。

    2.罗森塔尔和哈里斯的“10箭号”模式:

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    包含:期望的形成、传递、生效三大环节。

    (l)期望的形成(A→B)

    期望是不可能被压制或回避的。有的教师想有意免受过去影响,不看成绩单,也不去收集学生资料,但只要同学生一接触,就会产生期望。如一项研究中,一年级教师在没有任何测验资料的帮助下,在儿童入学仅一周后,就按期望给他们“排队”了,这个排队居然和年终测验的排队有很高的相关。这种自觉、不自觉中形成的期望,往往源于教师的经验,他们根据学生的各种特征及行为,能迅速地按自己的推理,给予其特定的角色、特定的期望。因此,教师不必极力去排除期望,而应对其有清醒的认识,使自己的期望尽可能恰当且留有余地,这既涉及到教师自身的许多因素(教育观念、人格特征等),又与学生的特点有关。一般而言,班中表现突出的好学生,教师对其易产生恰当的期望;表现一般的学生,不易引起重视,给予的期望也往往不甚恰当。这便是“差生”往往受到了消极待遇的一个原因。

    (2)期望的传递(B→C期望的外显行为)

    考察B→C,是要明确教师的哪些行为同他对学生或高或低的期望相匹配,即教师以怎样的行为来传递对学生的期望。

    通过集成分析法(meta-analysis),抽检出了31项教师传递期望的行为变量,如:积极气氛、赞扬、忽视、提问等。限制低期望学生进步的原因,也至少列举了15条。从中可看出,教师对学生的区别对待,是期望产生预言效应的最有力的媒体,它给不同期望的学生以不同的学习机会,不同的教学态度,从而扩大了学生现存的差异,制约了学生的态度、行为、动机、自我意识,最终影响学业,出现期望效应。罗森塔尔在上述研究成果的基础上,进一步归纳出“四大因素”:①气氛:教师通过言语或非言语方式为高期望学生造成亲切的社会情绪气氛;②反馈:给高期望学生以优惠的、更多的反馈;③输入:给高期望者传授更多更难的教材;④输出:给高期望者较多的回答问题的机会。

    (3)期望的接收与生效(C→D)

    教师传递的行为引起预期的学生行为,不是单向灌输,“有求必应”的,而是在师生互动过程中实现的,期望效应最后体现在学生身上,能否实现、效应多大,在很大程度上取决于学生如何解释和对待教师传递的行为,以及教师期望能否转化为学生自我期望等等,这便涉及到学生自身的一些变量,如:年龄、性别、个性特征等。

    由上述可看出:“期望效应”的实现过程是非常复杂的。各个环节紧密相扣,缺一个就会破坏整个链锁,使之失效。作为期望结果的学生行为,又可视为信息,并反馈给教师,成为其修正或强化原有期望的依据,周而复始,形成良性或恶性循环。

    三、对期望理论模式的评价

    皮格马利翁现象的发现,使“教师期望”成了一个教育实际问题,它吸引了大量的心理学和教育实践工作者,由此而提出了一系列的理论模式,“期望”也随之越来越为教育界所重视。如此“轰轰烈烈”的研究同样也使我们不得不反思;罗森塔尔实验中采用的虚假信息——“相信学生会学得更好”的信念本应是教师必须具备的教育观,而事实上,许多教师并不是都有这样的信念,因此,将教育中事实上存在的,但却未被意识到,且未能发挥正常功效的“教师期望”重新提出来分析,对改善教育,无疑是有很大启迪意义的。大量研究证实,教师期望确实能起到自我实现预言的作用,即教师对学生某项作业所寄予的期望,有可能使学生的作业向着预期方向发展,而不是向相反方向,甚至有人还精确地推算出高期望可提高学生成绩5一10%。

    由于国内对这方面的研究尚处于起步阶段,大量的是介绍国外的理论,那么,如何对其客观的分析、评价并加以运用便成了当务之急。

    1.研究目的:国外的理论模型试图以其完整的结构来涵盖整个教育及教学过程,用期望来解释教育。这种看法存在片面性,期望是教育中一个重要的因素,但并非全部,它需与大量的教育活动相辅相成。

    2.研究方法:在实验情景里,期望效应相当强烈,但在普通课堂里,效应相对减弱,这是因为由提供教师的假信息而产生的偏爱效应毕竟是很少的,大量的是由师生关系及学生学业等因素而自然形成的期望效应。此外,即便是自然情景中的研究成果,也难于照搬于我国,这是因为(1)班级授课制存在着差异,(2)教师对心理学知识的掌握及对期望的认识等,存在差异。

    3.研究现状:积极效应研究多,消极效应研究少;小学方面内容研究多,中学研究少;教师期望研究多,学生自我期望研究少;理论模型多,实际可操作性少。

    4.理论本身的缺憾:

    (1)期望传递(C→D)过程不很清晰,即教师传递的期望与学生接受的期望存在哪些差异,它是如何被学生遗漏或曲解的?如何使传递准确无误?

    (2)期望外显行为(B→C)中列举的内容,有些不适用于中国,我们应在自己的文化背景下,来考虑对学生的教育方式。

    (3)期望效应的评价指标应多元化,且应有具体的标准,而不是仅仅停留在学业上,它至少还包括:自我概念、学习内部动力、课堂行为等多方面。

   

第二节 成功教育中的期望

    成功教育在资料分析和大量实践中发现,学业失败的原因与学生不恰当的低自评有关,而低自评又与教师对他们的消极期望成正相关。正因为如此,成功教育一反传统教育理论框架的构建,在教育机制中首先提出了期望这一要素。

    这个概念缘引国外的研究,但不等于国外的理论,成功教育赋于了它全新的、更有自身教育特色的丰富内涵。从形式上看,既有作为教育观念的远景性期望,又有作为教育要求的近景性期望,两者不可割裂,而应在机制中有机地运行。除了“期望→机会→评价”的第一循环,更有称得上是成功教育特色的“教师期望→学生自我期望”,即开发学生学习内部动力机制的第二循环。这便是成功教育中期望的含义。

    一、远景性期望与近景性期望

    1.作为教育观念的期望——远景性期望

    以往教师都认为教育可以成功,也可以失败。然而,教育在《西方教育辞典》中却被定义为“成功地学习知识、能力、技能的过程”。教育必须成功,这是为什么呢?因为教育活动是在教师有意识地按学生实际情况,人为创设的情景下进行的,这情景自然也包括充分估计学生可能遇到的困难以及相应采取的对策。所以,在此情景下的教育活动,理应,也能够使每个学生获得成功。另外,从教育的功能看,它区别于其它的活动,始终有一个目标,使受教育者从原有基础向高一级的目标靠近,获得成功。没有这种目标,就无所谓教育;同样,没有学生获得成功的信念,教育也就失去了意义。

    成功教育正符合了教育的这种本质特征,它意欲使每个受教育者获得成功。作为一种新的教育理论,它以“相信每个人都有成功的潜能,每个人都有成功的愿望”的教育信念为依托,在此基础上实施的全方位改革,包括教学态度、方式、要求、评价等等。因为教育观念是任何教育活动的前提,直接影响教师的教育活动,而现实调查结果表明,教师中普遍存在的教育观念有明显的偏差。所以,在具体试点中,首先实施的一步便是转变教育观念,具体表现为抛弃不合理的教育观,建立积极的期望。

    教师的期望不同于一般的预言,它一旦形成,就左右了教师对学生的教学态度、方式。有人或许认为他对学生的教学是按大纲的要求,不掺一点个人期望值,然而在对待好、差生的态度上却有明显的区别。国内有人曾作过研究比较了好、差生对教师课堂行为的认知,发现教师对不同学生所采取的课堂行为是有区别的,包括言语和非言语行为。如:当好生回答不出提问时,教师给予暗示、思考的时间,且态度积极;若是差生,则表现为不耐烦或干脆批评一通。之所以有两种截然相反的教育方式是缘于其背后的不同期望。对好生,教师充分相信他的能力,而对“差生”,则认定他没出息、无能,这样的期望在教育中无所不在。著名教育家布鲁姆说:“现代美国教育的实践牺牲了大批学生。在一个典型的教室里,教师只希望有三分之一的学生不及格或刚刚过及格线,三分之一的学生成绩一般,三分之一的学生能完全掌握教师新教的东西。”这一批评不也正切中我国教育的时庇吗?布鲁姆还说:“这种期望是教育中最浪费=最有破坏性的一面。它压制了教师和学生的创造力,降低了学生的学习热情,也破坏了相当数量学生的自我形象和自我概念。”期望是一种看不见,但确实存在的教育信念,对教育起着重要作用。

    从对教育、成功教育、期望三者的分析中可看出,贯穿其中,并将其联为一体的是教育信念。期望作为教育信念,它是一切教育活动的出发点,是成功教育的第一要素。可以说,没有成功的信念,就谈不上教育;没有积极的期望,也谈不上成功教育。

    作为教育观念的期望,目前在教师中有哪些不合理的表现呢?该如何纠正?

    第一,对教育本质、功能认识上的偏差

    有一些教师认为,教育只对部分好生起作用,对“差生”无能为力,对“差生”的发展丧失信心,对自己教育的作用也表示怀疑,于是采取消极、放弃的态度,对他们不抱任何可能成功的期望。他们认为,“学生爱学习”是教育的前提,“差生”不爱学习,所以没法教。其实,“差生”不爱学,自有其原因——学习上的反复失败,且正因为学生发展有了心理障碍,才越发需要教育。此外,他们未能看到学生有爱学习的天性和主动探究问题的愿望,只是遭挫折,暂时被压抑了而已。教育不应把学生看成被动的受体,拨一拨,动一动,而应视其为主动的有潜能的对象,稍稍引导,其内部动力机制即可自行运转起来,即教育是用以帮助学生自己帮助他自己的。现在教师将学生已有的成果罗列出来,作为对他的评估,教学时也只是针对一个个具体的教育进程,忽视了学生巨大潜能,于是不可能产生积极的期望。反过来,这也束缚了教师自身的创造。

    第二,对学生认识上的偏差

    (1)不相信人人都有成功的潜能,人为地将学生划分为几个等级,而这种划分的标准是片面的,它未能认识到学生的成功是多方面、多层次的,即:成功的内容可以是认知的,也可是非认知的;且由于个人原有基础不同,每一步成功所达到的台阶也不同。而现在教师以统一的“高”标准对学生形成两种截然不同的期望,这种期望反过来又影响他对学生行为的解释,不断强化他的期望。打个比方:同样是半杯水,乐观者注意到杯子里一半已满了,悲观者却看到一半是空的。那么在教学中也同样如此。比如:当教师出了个难题后,一个好生默不作声、皱眉、搔头皮,老师会认为他正在思考问题;而当一个被老师认定是“差生”的,也有同样行为时,老师会认为他装模作样,试图给人以思考的假象或表示他茫然不知所措,于是对两人采取的措施自然也不同了。

    (2)用静止的眼光看待学生。美国心理学家马斯洛认为:“人的本质中有一种发展的趋势,还有一种倒退、害怕发展、不能自我实现的反趋势,如果有良好环境和教育条件,以及自我实现的强烈需要,人的才能将发展到前所未有的高度。”学生具有可塑性,可教性,而现在的教师却将“差生”的近期行为表现作为将来行为的预言,这种对学生发展的束缚,使“差生”永无翻身之日。

    (3)未认识到人人都有成功的愿望,差生亦不例外。任何人做任何事,主观上都希望获得成功,没有成功可能的事就不愿去做。没有什么东西比成功更能增加满足的感受,也没有什么东西比成功更能激起进一步追求成功的努力。同样,学生在具体教学情景中所表现的态度,总受过去成败体验的影响。学习愈成功,情绪愈愉快,持续学习的动机也愈强烈,反之亦然。因此,以往将“差生”前途看“死”,认为他们不求上进其实是不恰当的。他们也渴望得到老师积极期望,也有成功愿望,甚至一个小小的成功能成为他人生的一大转机。由于学习中经历了反复失败,自我概念歪曲,形成了消极的失败者心态,丧失了学习的自信心。虽然他们也试图再作努力,但由于等待他们的大多是再一次的失败,最终形成恶性循环,导致学习内部动力机制的丧失。

    面对这些“差生”,对策首先是教育本身的改革,教育者的教育观念转变,而教育观念的核心是教师对每个学生要有积极期望,充分相信学生发展的可能性,用自己的教育信念去支持学生的进步。教师在期望中融注了爱,爱是教育的前提,对“差生”尤其要满腔热情从他们身上发现积极向上的因素,不断以切合实际的期望引导他们,增强他们信心。

    总之,承认每个学生有发展的潜能,有成功的愿望和需要,通过教育能够取得多方面的成功,从而对学生抱有积极的期望,这是教师的教育信念,是远景性期望,也是成功教育的前提。

    然而,光有信念上的远景性期望,是否就能产生理想的期望效应呢?这中间还需要一系列的转换变量。即,首先将远景期望根据个人实际情况,具体化为一个个合理的层级递进的要求——近景性期望,以适当的表达方式传递给学生,使学生易于接受,转化为内在需要和自觉追求,从而使要求得以逐层地实现,不断逼近远景性期望。

    2.作为教育目标与要求的期望——近景性期望

    教育是师生互动的一种动态过程,期望如果只停留在教师的观念上,不加传递,学生就无从了解,也不知如何去实现教师期望。为此,在具体教学中,期望首先被转换成了一个个可实现的、具有层级性的教育目标与教育要求——近景性期望。

    那么,目前教师对学生的近景性期望中,有哪些问题?该如何纠正?

    第一,教育目标与教育要求缺乏针对性。教师往往不太考虑学生的实际情况,以划一的,且一成不变的标准来要求每一位学生,即明知其在这方面很薄弱、很欠缺,却仍以高标准来要求,使其永远处于失败者地位。事实上,学生的发展是存在着差异性的,这种差异至少表现在三方面:

    (l)不同个体有不同方面的发展,即优势不同。

    (2)即使是同一方面的发展,不同个体发展速度和达到水平各不相同。

    (3)不同个体有不同的个性心理倾向,如:兴趣、爱好、性格等。

    第二,试图使要求一步到位,缺乏循序渐进的过程。教师一般以教学的终结性目标来要求一个初学者,这对不同学生会产生不同效果。好学生由于原先基础较好,稍作努力,易于获得成功,教师由此更坚信他们的能力,提高对他们的要求;而差生由于起点较低,一下子不能完成教师的要求,于是他们的能力受到怀疑,老师对其采取较多的消极否定行为,学生获得了教师对自己的期望信息后,有可能在学习兴趣、努力程度等方面作出相应改变,进而越发影响学业,教师则以此反复证明其预言:他是“差生”。

    在此,我们认为形成合理的近景期望须有两个原则:

    (1)现实可行性。任何学生的发展变化都源于其原有的基础及潜在的能力,重新研究、发现学生是前提,尤其是对“差生”。以往,我们研究学生,侧重于发现他的短处,想来纠正它,结果,短处越找越多,学生成了一无是处,教师也随之丧失信心。现在我们不妨换一视角,尽力去寻找差生的长处,以期借发挥其长处来弥补其不足。在充分了解学生潜能,针对其实际水平的基础上,提出一个可为他接受且易于实现的短期要求。不切实际的高要求,只是教师的一厢情愿,它忽视了循序渐进的规律,使学生在超负荷压力下感到焦虑,在失利中失去信心,甚至产生逆反心理,同样这也使教师产生受挫感。

    (2)动态发展性:由于最初要求与远景性期望相距甚远,且学生的需要满足是逐渐递进的,所以需要铺设一定的台阶,将终结性的目标与要求划分为一个个层次递进的过程性要求,使学生及时获得成功的体验,进而有信心向高一层次的要求进取。此外,这种动态还指不断调整要求。因为教育是师生互动的过程,学生的反应及时反馈给教师后,教师也及时对要求作出相应的调整,只有这样,期望才可能产生效应。

    有了这种合理的要求后,需通过教师来传递给学生。教师的表达方式没有统一的模式,由教学具体情景而定。不是生硬地模仿,而是在实践中不断反馈、不断内化、发展。比如:针对不同年龄,不同性格、性别的学生,教师提出要求的方式不尽相同。低年级学生自我意识尚未明确,依赖性强,愿意听老师意见,而对高年级学生,教师期望表达要恰到好处,让他们有一个思考的余地。

    有了远景性的观念上积极期望,也有了近景性的合理要求,在学生身上是否就能产生如期的效应?其过程如何?中间变量有哪些?

    二、期望→期望效应(第一循环)

    学习困难学生的失败者心态来自于他不符合实际的消极自我概念、自我评价,这是由长期教育失败所带来的。教师的积极期望对学生能起到导向和激励作用,但这些只能使学生被动地感受到老师对自己看法上的变化,并没有真正体验到成功的喜悦。

    要使期望得以实现,关键是需要给予“机会”。通过为学生创设各种成功的机会,启发学生主动参与到教育、教学活动中来,把期望、要求变成有形的事实,让学生在活动中内化教育要求,感受到自己活动的结果,使成功由可能性变成现实性。此时,学生或未认识到自己的成功之处,或仅停留于成功的体验,或对成功作不正确的归因,不理解这正是来自于自己的努力。因此,这就需要给予他们“鼓励性评价”,肯定他们点滴进步,让他们及时体验到成功的快乐,同时又帮助他们分析成功的原因来于自身的努力,从而使其进一步认识、发现自己,为新的成功不断努力,这样,期望效应产生了,成功教育也有了成果。所以,成功教育中的期望不是孤立地被提出的,它作为机制中的一个因素,与机会、评价相辅相成,共同发挥作用。

    “期望——机会——评价”,这个过程称之为成功教育第一循环。

    期望效应产生后,期望是否就中止了呢?该如何保持、强化效应呢?

    三、教师期望→学生自我期望(第二循环)

    为了使期望效应得以保持,可通过外在强化(如:鼓励性评价),也可通过自我强化(即学生把教师期望内化为自身需要、对自己的期望),后者效果更佳。这是成功教育对期望理论的创新,是成功教育的一个特色,也是当今教育的最终目标。

    心理学认为,儿童天生具有认知好奇心,这种潜在的动机通过不断成功的实践活动的强化,成为一种强大的认知内驱力。因此,每个人身上都有成长、发展的欲望以及为此而积极努力的内在潜能。受过去经验的影响,学生早已在心底积淀出了一个自己该怎样发展、能够怎样发展的模式,这就是学生自我期望的雏形。有了这种期望,学生在学习前,就会对自己未来的学习成就产生一定的期待,既期待自己达到学习目标所需要的能力水平,又期待自己的学习行为对达到学习目标的价值或重要性。事实上,学生能回答“我能完成这个学习任务吗?”这样的问题。由于他们各方面经历所限,这种期望易受特定社会价值,及教师或他人对自己评价的影响,对自己未来的预言还不够成熟。如果是消极的自我期望,就会阻止自我的发展,此时,教师积极期望作为一种外在的行为目标诱因,能让学生重新体验成功,唤醒学生内心潜在的自我价值意识和向上的追求,学习上获得的成功会自动地提高对后续目标的自我期望和抱负水平,从而扮演起自己认定的成功者形象,克服种种困难,最终使自我期望得以实现,这便是充分调动了学习内部动力机制的自我期望。只有达到这一层,学生的学习才成为主动的、有效的,才达到成功教育的目标。

    此外,从社会大趋势看,当今学校教育的一大潮流就是开发学生的学习内部动力机制,使之获得一种主动内化教育要求、自我学习、自我教育,并不断完善自我的能力;离开学校后,获得终身学习、终身发展的意识、愿望与能力。因此,成功教育把激发、形成学生的学习内部动力机制作为培养目标,强调教育为学生终身发展的长远需要服务。在此基础上,提出了由教师期望向学生自我期望的第二循环运行机制,即由教师帮助转为学生自我帮助。它是第一循环的引伸,是对期望理论的进一步发展,既适应了当代社会发展的大趋势,也符合学生自我发展的要求,是成功教育的一个特色。

第三节 成功教育中期望的实施

    作为观念的期望,它包括教师的教育观和学生观,注重重新研究、发现学生的特点;作为要求的期望,则是在两项原则的前提下,按具体情景而设定的,目标是有利于学生获得成功。而期望的具体实施,绝不意味着简单的操作,而是须在成功教育的机制理论指导下,化解为符合实际的具体可见的行动与谋略。

    一、期望的形成

    在形成积极期望时,将涉及到教师自身的许多变量。比如:有人将教师个性特征划分为主动型、反应型、过多反应型;或是高偏见型和低偏见型;或是独立型和依赖型,它们对期望效应均有不同程度的影响。如按教育观划分,可分为内因论和外因论。前者注意力集中在低能力学生身上,后者却倾向于高能力者。认为教师职责是“传授知识”的,愿意与成绩好的学生交往,给予积极期望;而认为教师是使学生“社会化”的,会尽力帮助成绩差的学生跟上全班,且对他们的期望最有可能产生自我实现预言效应。总之,教师自身变量相当复杂,它既会影响期望的形成,也影响期望的传递过程。如何使教师充分发挥自身的一些良好品质,产生良好的期望效应,这是值得思考的一个问题。

    此外,学生的一些特点也会影响期望的形成(编码过程),因为表现好、表现突出的学生,易引起老师的注意,期望相对来说,较准确;而表现平平,或表现极差的学生,或是被忽视,或是引起教师反感,期望自然就不甚恰当了。在解释、对待教师期望(译码过程)中,学生的不同品质也会起到相当的作用。如,布朗研究表明,自我概念高的学生不易接受教师期待的影响。期望对他们不仅导致不同的努力程度,而且对教师的反馈会作出不同的解释。学生如何理解教师所说的话,作为一种机能,甚至会随年龄和成绩水平的变化而全然不同。一般,低年级学生只注意教师对其的强化,还不会进行客观的社会比较。同样,学生的个性特征也会影响期望效应。如有些学生的努力随表扬而增强,随批评而减弱,有些则相反,此时,教师的积极期望会提高前者的学业。有些学生认为自己成绩是自己努力的结果,这样,教师的表扬就能起促进作用,而那些认为成绩好是自己天生聪明或运气好的学生,表扬对他们效果不大。此外,对于成绩相似的学生来说,顺从者比不守纪律者易接受表扬。有研究表明,反应敏感的学生更易接受教师的期望,并具有更大的潜在效应。

    因此,只有调节教师自身的品质,使期望符合学生特点,期望效应才能得到发挥。

    而要了解学生特点,教师就必须重新研究发现学生。

    二、期望形成与重新研究学生

    作为教师,总期望自己的教育在学生身上产生如期的效果,使学生在原有状况下有所提高。如果不去了解学生原有情况,学生个人特点,一厢情愿地采取自认为有效,而对学生没有针对性的措施,教育便成了浪费。研究、发现学生,除了以往我们一般采取的一些有效方法,此外我们不妨换些新的视角。

    1.站在学生角度思考,以情感人

    以往,一旦发现学生犯了错误,在不了解具体情节时,我们就会按惯例推理出其犯错的动机,狠命地批评一通,以为这么一来,学生就怕了,不敢再犯了。其实,无论这种批评正确与否,学生首先在心理上对教师设置了一道防线,以反抗、对立的情绪对待批评,批评的威力自然就减少了,于是同样的错误又会再次发生。此时,我们不妨先别急于作出判断,而是站在学生角度,为学生设想,为学生辩护,努力在“情”上作文章,在学生自己感到惭愧的情况下,心理防线自行拆除,随之主动接受老师的建议。比如:有位学生考试作弊了,王老师先让学生自己谈谈原因,当学生说出:“我从开学到现在,英语默写和小测验,成绩都不差。昨天晚上,家里来了客人,我没复习好,我怕考不好,怕被人讥笑,怕以前的努力白费了,就作弊了。”王老师首先注意到的是学生上进心,“作弊是为了保住好不容易得来的进步”,因此,鼓励他说:“作弊这种行为是要批评,可我理解你的苦衷,你想保住成功,这可是从来没有过的事呀!我相信你会变好的,谁也不能再讥笑你了。”又如:当一位平时纪律松散的同学在军训时,用闹钟很早就把大家吵醒后,老师问他究竟怎么回事时,学生惶惶不安地说:“我想在进入新的学校以后,争取表现好一点。起床号响后10分钟我怕迟到,所以……”这位老师听后,不是立即批评,而是注意到他身上的闪光点:“争取表现好一点”。孩子往往因为不懂,不小心犯了错,我们应加倍关心,设身处地替他们想想,从坏事中发现闪光点,扬长避短。

    针对这些特点,教师的教育工作不仅表现在课堂等公开场合,还可渗透到日常与学生的随意接触中,通过拉家常,套近乎,使每个学生感到老师对自己很特别。学生对此特别敏感,他们不仅对老师一言一行能很好地领会,甚至还能揣摩老师的一些自己都未曾注意的非言语行为,一个眼神、一个微笑,对他们都有特殊的涵义。有位女生在周记中写:“老师,你这一周好像没看过我,不理我,是不是因为我数学没有考好?老师,相信我一定会好好努力的。”其实,这位老师根本没注意到她的数学成绩,也不是故意不理她。由此可见,教师不经意的一举手、一投足,对他们是多么重要。

    2.从学生在团体中的表现来研究学生

    学生不是孤立的,在学校班级的学习生活中,免不了与其他同学打交道,彼此互相影响,尤其是特别要好的二三个人的非正式团体。了解学生,除了他个人的单独表现外,还要观察他在团体中的表现,被团体的接纳度,这可能会影响他将来踏上社会,被社会的接纳度。

    考虑到学生的自尊心,及不愿在大庭广众之下丢面子的心理,当学生之间发生误解时,宜分开对立的双方,单独与他们交谈,两头照顾,为对方劝解,彼此隔阂方能消除。

    学生终究是要生活在团体中的,这是我们教育的目的,所以不应该割裂两者,使之对立,而应通过一定的教育艺术手段,帮助孩子回到团体中去。

    3.随着学生的发展,不断研究学生

    仅凭初次印象,容易使认识僵化,因为学生的发展是有阶段性的,需要一个漫长的过程,要承认他们人格发展中幼稚和不成熟的合理性和必然性,允许他们有反复。当学生有了错误,可以劝解说:“以前你不是这样,现在不过是一时糊涂,遇到点小挫折罢了,既然以前能做到,老师相信你现在同样能做到,而且会做得更好。”这种激励方式往往很有效,使学生对目标重新唤起信心。当学生稍有进步,就鼓励说:“既然迈出了勇敢的第一步,为什么不紧跟着第二步、第三步呢?老师相信你能做到。”

    这些对学生的重新研究、了解,将有助于教师建立恰当的,有针对性的积极期望。

    三、期望效应的目标与自我概念

    1.创设积极的课堂气氛

    教师须能宽容学生的缺点和错误,甚至接纳那些并非总是按照自己愿望行事的学生。注意控制自己的消极评论,多与学生进行交谈,避免在全班面前挖苦,讽刺学生,这样会彻底摧毁学生个人原有的自我概念,而应该多进行纵向比较,及时发现,鼓励学生的进步。

    2.使学生感到教师接纳他们,并向学生提供成功的感受

    珀凯(Purkey,W.W.)曾下结论说:“大概唯一的、最重要的、教师能在课堂上采取的步骤是提供一种教育上的成功而不是失败。”设计一些能保证成功的作业,向受挫学生证明,他们也能完成常规的课堂练习。由于学生自我概念与他们对其他人如何看待他们的观点相联系,故让他们成功成为众所周知的事,让他们在全班面前完成一些保证能完成的任务。值得注意的是,教师不应该提供廉价的成功,因为这是一种成功的假象,是对劳动的贬值。

    学习困难学生的自我概念往往是不符合实际的,且消极否定,它阻碍了学生的发展。教师须通过一些方法,来对其进行纠正,以形成积极的自我概念。

    四、期望的实施与机制的整体过程

    成功教育机制的两阶段循环都是多因素的超有机过程的整合,期望效应也只有在与其它要素的相互作用的整体运动中才能实现,因此期望同机会、评价一样,须触入机制的整体过程才能实现其功能。

    1.将期望与机会的创设结合在一起

    无论是第一循环的期望过程还是第二循环的期望过程都必须向机会的创设过程转换,从而使“权威性的谎言”变为有形的事实,使期望的目标得以成为现实的成果。由于期望的传递最终要通过学生的活动才能实现,那么以机会的创设作为期望的后继过程,使学生通过指向目标的奋力以求的活动就是必要的,在这个过程中实现了两种效果:第一,期望因机会的创设获得了通往期望目标的阶梯;第二,期望目标在学生的活动中进一步具体化并得到强化,从而实现了期望的传递。显然,单纯“意向”的传递除了获得一个虚假的“幻想”以外,并没有实际的动力性价值,尽管“望梅”可以“止渴”,但它只造成一种即时的心理效果,而它与期望目标之间的距离并未因此而缩短。

    2.期望须由评价来强化与引导

    期望在本质上是以价值评价为主体内容的,而且期望实质上即表现为一种特殊价值评价活动,所不同的是,期望只提出价值目标,并不作出具体的价值判断,因而也就不能实现价值意识的主体性生成,也就是说,期望的传递,期望转化为行为的动力,归根结蒂是由价值评价来实现的,因此,期望必须由评价予以强化与引导。用以引导期望的评价主要是指鼓励性评价,它不仅贯穿于期望过程的始终,而且还渗透于期望与机会结合的全过程,因此也融入于以期望导向的整个实现期望目标的活动中。尤其重要的是,由评价的参与,期望才能真正实现由教师期望向学生自我期望的转变,因为在这个过程中,评价真正实现着价值意向、价值目标向学生的整体价值意识的转移。我们在原理中已经指出,人们的活动归根到底是受价值观念的定向与引导的。

    综上所述,期望要素作为成功教育机制的有效环节,在实现其自身功能的同时在总体上也推动着整个机制的运行。

    《成功教育》 福建教育出版社 1993年12月第一版